por SAMPURNA DAS – Universidad Azim Premji
Solía enseñar sociología en una universidad de ingeniería de la India. Para mis estudiantes, especializados en ciencias de la computación, diseño e ingeniería eléctrica y de comunicaciones, la sociología a menudo se sentía como una materia de «relleno». La veían como una forma fácil de subir el promedio que requería poco esfuerzo en comparación con su intenso plan de estudios de ingeniería.
Esta mentalidad estaba arraigada en la jerarquía educativa más amplia de la India. Las disciplinas educativas en la India, en particular, están clasificadas socialmente, con la ciencia y la ingeniería dominando consistentemente, seguidas por el comercio, mientras que las ciencias sociales y las humanidades ocupan sistemáticamente el último lugar. Esta devaluación sistemática de las ciencias sociales y las humanidades creó un profundo sesgo cultural, lo que a menudo llevó a su supresión en el discurso académico. En este contexto, ingresar a un entorno dominado por la ingeniería para enseñar sociología fue un desafío pedagógico. Me impulsó a repensar y adaptar mi enfoque de enseñanza. Me di cuenta de que mi tarea no era solo enseñar sociología, sino explicar la relevancia de la disciplina a estudiantes cuyos intereses principales estaban en otra parte.
Esto es lo que aprendí sobre la enseñanza de la sociología a futuros ingenieros.
Las dos formas de ver el mundo
Los ingenieros están capacitados para resolver problemas utilizando reglas claras, números y sistemas predecibles y eficientes. Por lo tanto, introducir conceptos como «sociedades sin Estado» o «el género como una construcción social» a menudo causaba una confusión inmediata. Estos estudiantes frecuentemente veían la sociología como algo impreciso, subjetivo e incluso frustrante.
La mente de la ingeniería busca principalmente la causalidad lineal. La mente sociológica abraza principalmente fuerzas complejas, invisibles y no lineales. El obstáculo fue evidente cuando, en una de las clases, discutimos el estudio clásico de Emile Durkheim sobre el suicidio. Este vinculaba las tasas de suicidio con las relaciones sociales y la regulación. Un estudiante comentó: «¡Pero la sociedad no puede hacer que alguien salte de un puente! ¡Es su elección!». Su mundo priorizaba las elecciones individuales y las causas físicas, mientras que yo les pedía que reconocieran fuerzas invisibles como las normas y las creencias compartidas. Necesitaba construir un puente entre estas dos formas fundamentalmente diferentes de entender la vida humana.
La pregunta: «¿Pero cómo es útil esto?»
Los estudiantes universitarios de ingeniería están intensamente enfocados en la aplicación práctica. Su constante estribillo era: «¿Por qué importa esto? ¿Cómo puedo usar esto?». La compleja relación de la teoría sociológica con la utilidad en el mundo real se sentía como una pérdida de tiempo, lo que me obligó a reevaluar mi pedagogía.
Entendí que la teoría abstracta debía anclarse a su futuro profesional potencial. Explicar el concepto de alienación de Karl Marx refiriéndose únicamente a El Capital o al Manifiesto Comunista era insuficiente. En su lugar, giré hacia su manifestación actual: ¿Cómo aparece la alienación en la economía de plataformas (gig economy) y en la industria corporativa? Analizamos las largas jornadas laborales tanto de los trabajadores de plataformas como de los corporativos a través de la lente de Marx sobre los derechos de los trabajadores y la economía laboral. Esto generó intensos debates y los ayudó a analizar sus posibles espacios de trabajo futuros, descifrando el «¿por qué?» inicial.
Un avance en el aula
Los avances pedagógicos más gratificantes ocurrieron durante las discusiones sobre género, específicamente cuando pasamos de la teoría abstracta a la realidad concreta y cotidiana del trabajo doméstico. Inicialmente, para los estudiantes capacitados para cuantificar todo, las tareas del hogar y el trabajo doméstico aparecían como un simple problema de optimización, solucionable con mejor tecnología y gestión del tiempo.
En el aula, vimos la oportunidad de utilizar un objeto técnico, una máquina, para desmenuzar su comprensión. Nos enfocamos en un aparato de cocina común, la lavadora, y preguntamos: «En su casa, ¿quién usaba principalmente la lavadora?». Los estudiantes compartieron anécdotas: las madres usaban principalmente las máquinas, mientras que los padres solo las usaban cuando se les indicaba. También observaron que la llegada de la máquina a menudo conducía a estándares más altos de limpieza, lo que paradójicamente aumentaba la carga de trabajo para sus madres. Este fue el momento del avance: a través de sus propias experiencias cotidianas, los estudiantes aprendieron que la desigualdad en el trabajo doméstico estaba arraigada en la socialización de género, y no tanto en una cuestión de eficiencia técnica. Tuvimos una larga e intensa discusión sobre cómo se aprenden y se imponen estas reglas de género no escritas dentro de las familias, y por qué la introducción de tecnología y electrodomésticos a menudo no logra reducir la carga total y la desigualdad del trabajo doméstico.
Encontrar un lenguaje común de rúbricas
Otra lucha reveladora surgió durante las evaluaciones. Los estudiantes preguntaban repetidamente: «¿Podemos tener una rúbrica? ¿Exactamente cuántos puntos vale el argumento? ¿Cuáles son las respuestas exactas?». Su aversión a la «calificación subjetiva» resaltó su incomodidad con un mundo social que carece de esquemas claros. Para ellos, una rúbrica bien definida era una especificación que garantizaba que el insumo (esfuerzo) produciría un resultado predecible (una calificación). Interpretaron la «evaluación subjetiva» como una licencia para escribir todo lo que habían leído sobre un tema, como escribir sobre la burocracia cuando se les preguntaba sobre el ritualismo burocrático.
Necesitábamos traducir el rigor del pensamiento sociológico a su lenguaje de especificación y procedimiento. Definimos una rúbrica de acuerdo con su vocabulario de ingeniería: «Evidencia» significaba citas, y «análisis crítico» significaba conectar observaciones con marcos teóricos. También estructuramos las respuestas en componentes de «introducción», «cuerpo» y «conclusión» con puntajes asignados. Este enfoque tenía como objetivo explicar la evaluación subjetiva y proporcionar un lenguaje común que estructurara más las respuestas a conceptos sociales complejos.
Una experiencia reflexiva
En general, este viaje fue una experiencia reflexiva que me impulsó a confrontar mi propio sesgo académico: la suposición de que el valor de la investigación sociológica es evidente por sí mismo. Me di cuenta de que el rechazo inicial de los estudiantes hacia las ciencias sociales era un subproducto directo de la jerarquía educativa de la India que prioriza las disciplinas STEM, un contexto que me vi obligada a integrar en mi pedagogía. Además, su demanda de rúbricas y aplicaciones prácticas me impulsó a deconstruir mi vocabulario especializado y a agudizar mi pensamiento, traduciendo los marcos sociológicos a un lenguaje que resonara con sus mentes de ingenieros.
También hubo muchos momentos de compromiso estudiantil donde esta adaptación pedagógica dio sus frutos. Terminaré esta nota con uno de esos momentos. Un estudiante analizó si el sesgo de género de un algoritmo de contratación requería una solución puramente técnica o una intervención social más profunda, y planteó el argumento de que una solución basada en código podría solo ocultar la desigualdad estructural. Momentos como ese delinean el sentido más amplio de enseñar sociología a futuros ingenieros: crear constructores responsables que entiendan que el código y las máquinas están incrustados en valores sociales con efectos dominó en toda la sociedad. Nunca son neutrales. En última instancia, mi tiempo con estos estudiantes universitarios de ingeniería fue un proceso de identificar el terreno crítico donde el impulso por resolver se encuentra con el impulso por comprender la vida social.
Cultural Anthropology. Traducción: Maggie Tarlo