por ALYSSA PAREDES – Universidad de Michigan
Uno de mis cursos favoritos para enseñar es un seminario de antropología de nivel avanzado llamado «La animalidad y la cuestión humana». Parte etnografía multiespecie, parte crítica al humanismo liberal y parte debate filosófico sobre la moralidad, en él hablamos de todo, desde el nacionalismo hindú hasta la crisis migratoria de la UE, desde la conservación de la vida silvestre hasta la agricultura industrial, desde la taxonomía científica hasta la cría eugenésica bajo el fascismo, y desde los derechos civiles de los afroamericanos hasta la liberación de las personas con discapacidad. Lo que más me gusta es el arraigo del curso en dilemas éticos que no se pueden conciliar y en posiciones políticas que están destinadas a ser incongruentes.
Uno de mis objetivos pedagógicos es que los estudiantes desarrollen habilidades para participar en conversaciones intelectuales de alto nivel sobre temas en los que no existe un argumento claro que exponer. Con ese espíritu, el requisito final del curso es un examen oral de veinticinco a treinta minutos. Les digo a los estudiantes que tiene como objetivo darles la oportunidad de valorar su crecimiento intelectual a lo largo del trimestre. Lo que no les digo es que se trata, en igual medida, de lograr que piensen y hablen por sí mismos sin la muleta que representa ChatGPT.
Al igual que muchos otros docentes en nuestro campo, encontré que el efecto de las tecnologías de inteligencia artificial generativa en el aprendizaje de los estudiantes de grado es devastador; nada menos que una amenaza existencial para mantener al ser humano en el centro del estudio de la condición humana. Intenté varias tácticas para conseguir que mis alumnos dejen de lado la irresistible tentación de tomar atajos en su educación: políticas estrictas, penalizaciones en las calificaciones, contratos firmados, consignas «a prueba de IA» y exámenes presenciales y en papel. Confieso que todavía no me convence la idea de incorporar la tecnología en el diseño de mis cursos (ver Jenks et al. 2024), aun cuando he llegado a aceptar que el genio ya salió de la lámpara.
Empecé a hacer exámenes orales en «Animalidad» antes de que se abrieran las compuertas de la IA generativa, pero solo desde entonces llegué a valorar lo eficaces que son para fomentar el tipo de pensamiento dialógico, colaborativo y sintético que ninguna máquina puede replicar. Después de todo, la única manera de prepararse para un examen oral, o al menos eso les digo a mis alumnos, es hacer las lecturas con seriedad cuando corresponden, seguir el hilo de las clases y los debates de semana en semana, y asimilar los aportes de sus compañeros a medida que avanzamos. La inteligencia artificial no puede hacer este trabajo por ellos. Incluso si intentaran memorizar resúmenes o esquemas producidos por ChatGPT, nada de eso sería útil para el vaivén de una conversación cara a cara: «¿Qué quieres decir con eso?», «¿En qué autor te estás apoyando ahí?», «No creo estar de acuerdo con lo que dices. ¿Podrías explayarte más?».
Permítanme abordar el elefante en la habitación: los exámenes orales asustan. Algunos de mis colegas me miran con incredulidad cada vez que menciono que los utilizo en mi enseñanza («¡¿Haces exámenes orales?!»). Tanto profesores como estudiantes de posgrado me han dicho que si les hubieran pedido hacer un examen oral cuando eran estudiantes de grado se habrían «vuelto locos». En el mejor de los casos, estas reacciones viscerales no son sorprendentes dadas las estrechas asociaciones que tenemos entre los exámenes de viva voz y los exámenes de calificación integrales para la candidatura al doctorado. En el peor de los casos, son indicativas de una cultura académica en la que se asume que el diálogo intelectual es hostil.
Quiero sugerir que revivamos la posibilidad de incorporar los exámenes orales en la pedagogía antropológica a nivel de grado, particularmente para clases de seminario pequeñas de veinticinco estudiantes o menos. A continuación, ofrezco algunas estrategias que he adoptado para suavizar lo que de otro modo podría parecer un enfoque demasiado intimidante como para ponerlo a prueba.
La primera estrategia es simple: no utilizo las palabras «examen oral» en mis programas de estudio ni en los materiales didácticos. En su lugar, lo llamo la «conversación de fin de semestre» o la «conversa de FDS», un término que, por muy torpe y desconocido que sea, plasma con mayor fidelidad la esencia de la tarea. Me refiero a «conversación» en el sentido más estricto de la palabra: yo les hago preguntas a los estudiantes y ellos me hacen preguntas a mí a cambio. Les pido que adopten una postura sobre un tema y ellos me piden que adopte la mía. En un examen, el aprendizaje es unidireccional; el estudiante demuestra su capacidad para responder a las preguntas del profesor. Es el tipo de aprendizaje que la IA es experta en imitar. En una conversación, el aprendizaje es bidireccional; el estudiante y el profesor dan y reciben el uno del otro.
La segunda estrategia, el corazón mismo de la tarea, consiste en estructurar la conversa de FDS en torno a tres tipos de preguntas: (1) diseñadas por el docente, (2) diseñadas por la clase y (3) diseñadas individualmente. Esta estructura tripartita no solo proporciona a los estudiantes las preguntas con antelación, sino que también les permite desempeñar un papel activo en su formulación.
Diseñadas por el docente
Dos preguntas que diseño yo mismo y que proporciono a la clase con tres o cuatro semanas de antelación. En general, se trata de preguntas metacognitivas que se centran en los contornos generales de la clase, amplían el alcance de la investigación a otras facetas de la disciplina y evalúan cómo se ha transformado el pensamiento de los estudiantes a lo largo del tiempo.
Ejemplos:
- Hemos pasado las últimas semanas hablando de una vertiente de la investigación humanística y de las ciencias sociales llamada vagamente «estudios críticos sobre animales». Algunos académicos han aclamado este campo de investigación como un ámbito progresista y orientado a la justicia social. Por el contrario, algunos argumentan que incorporar a los animales en la investigación seria es poco más que una «moda con poco contenido». El hecho de que aparezcan actores no humanos en las teorías sobre los derechos humanos, la explotación y el genocidio, sostienen estos críticos, es ridículo en el mejor de los casos, y ofensivo en el peor, atentando contra el núcleo de la antropología como el legítimo «estudio del ser humano» (anthropos). Sabiendo lo que sabes gracias a este curso, ¿estarías de acuerdo o en desacuerdo con estas críticas, y por qué? (Pista: sinceramente, creo que esto puede argumentarse en ambos sentidos, así que no pienses que es una pregunta capciosa).
- ¿Hay alguna pregunta, sobre cualquiera de los temas que hemos debatido, que hayas sentido que quedó sin respuesta después de nuestro semestre juntos?
Diseñadas por la clase
Dos preguntas que todos los miembros de la clase diseñan en diálogo mutuo. Las instrucciones que les doy son: «¿Qué quieren que les pregunte como grupo colectivo? ¿A qué temas y problemáticas significativas creen que deberíamos volver?».
Dos semanas antes del inicio programado de las conversas de FDS, destino de treinta a cuarenta y cinco minutos de clase para que los estudiantes debatan esto entre ellos. De forma orgánica, la sesión se convierte en un ejercicio para recordar las discusiones que más significaron para ellos, desentrañar los hilos conductores conceptuales con sus propias palabras y negociar cómo formular las preguntas de manera democrática para que todos tengan la oportunidad de salir bien (después de todo, sigue siendo evaluado).
Mientras deliberan, yo me siento a un lado y finjo ser una mosca en la pared. Con frecuencia me impresiona ver cómo los estudiantes eligen abordar algunos de los temas intelectualmente más desafiantes cuando se les empodera de esta manera. Las preguntas que se les ocurren suelen ser indistinguibles de las que yo mismo habría formulado.
Ejemplos:
- A lo largo del semestre, hemos aprendido a lidiar con la línea donde los humanos nos dividimos de los animales. Hemos aprendido cuán inestable es y cómo está profundamente arraigada en (y afecta drásticamente a) nuestras políticas, imaginarios y subjetividades. Al principio del semestre, se te preguntó cuál suponías que era la diferencia entre los humanos y los animales. ¿Cómo respondiste a la pregunta entonces y cómo responderías a la pregunta ahora? Traza un mapa de cómo ha cambiado tu pensamiento personal con la ayuda de tres o cuatro autores o ideas clave.
- Hemos analizado una serie de entornos que han reunido a humanos y animales, desde mataderos hasta recintos de zoológicos y laboratorios. Por favor, haz referencia al menos a dos o tres autores y/o textos para explicar ¿cómo el «contexto», definido de manera amplia, influye en las formas en que los humanos se relacionan, clasifican o se cruzan con la vida animal? ¿Por qué debería importar el contexto en las formas en que luchamos por la protección ambiental, el bienestar y los derechos?
Diseñadas individualmente
Una pregunta que cada estudiante prepara para responder por sí mismo. Las instrucciones son: «¿Qué quieres que te pregunte a ti, personalmente? ¿Qué tipo de pregunta te permitirá exhibir tus fortalezas individuales y las perspectivas obtenidas en este curso?».
Pido a los miembros de la clase que entreguen estas preguntas aproximadamente una semana antes de la conversa de FDS, y siempre me deleita ver cómo sus preguntas reflejan sus preocupaciones intelectuales, curiosidades y compromisos. A continuación se presentan ejemplos de exalumnos, anonimizados aquí por sus iniciales.
Ejemplos:
- B.A. (Historia, Pre-Derecho): ¿Cuáles son las limitaciones del discurso de los «derechos de los animales»? ¿Cómo podemos pensar y trabajar hacia una liberación colectiva, tanto para los seres humanos como para los no humanos, más allá de los términos de los «derechos de los animales»?
- A.T. (Ciencias de la Tierra y Ambientales/Antropología): ¿De qué maneras el antropocentrismo limita y al mismo tiempo expande nuestra comprensión de las fronteras entre los seres? ¿Cómo podemos evitar situar al humano como el estándar, uniendo en su lugar patrones de interser entre especies para cultivar nuestra corporeidad mutua?
- C.C. (Filosofía, vegano dedicado): ¿Consiste el proyecto político definitivo en la coherencia moral y la integridad epistemológica? ¿Es eso siquiera posible? Recuerda que, según Blanchette (2020), puede que ni siquiera sea posible escribir esta página y leerla sin tocar rastros del cerdo industrial.
- E.O. (Educación): ¿Cómo introducirías a alguien completamente nuevo en los estudios críticos sobre animales, o en el concepto de los humanos y la animalidad en general, a la conversación? ¿Cuál es el conocimiento fundamental que necesitaría saber?
- J.E. (Arte): Uno de los temas explorados este semestre ha sido el del trabajo que realizan los humanos y los animales no humanos y el valor percibido de dicho trabajo. Utilizando dos o tres ejemplos, ¿cómo se ha definido o cuestionado este concepto de trabajo y valor dentro de las lecturas? ¿De qué manera estas definiciones de trabajo y valor, o los desafíos a los mismos, han afectado la forma en que percibimos las relaciones entre los humanos y los animales no humanos?
Por último, la tercera estrategia es contar con una rúbrica de evaluación que sea explícita respecto a qué se les está evaluando a los estudiantes y, fundamentalmente, qué no. En los pocos años que llevo realizando las conversas de FDS, nunca he tenido un solo estudiante que hubiera hecho algo parecido a un examen oral en sus cursos anteriores. Como es comprensible, existe cierta ansiedad asociada al hecho de no saber qué esperar. He comprobado que la siguiente rúbrica, incluida en el programa de estudios desde el inicio del semestre en adelante, aclara que mis expectativas no son irreales, aun cuando sitúan la vara alta. Sobre una escala de 100 puntos, podría verse más o menos así:
- Dominio del material (20 puntos): El estudiante demuestra familiaridad con una amplia variedad de los materiales del curso. Cita ejemplos etnográficos, hace referencia a los nombres de los autores y recurre a conceptos de las cuatro unidades del semestre. Explica las conexiones y disyunciones entre las lecturas.
- Espontaneidad (20 puntos): El estudiante ha interiorizado los argumentos de los materiales y conversa libremente sobre ellos sin tener que depender de un guion. Puede responder a las preguntas de seguimiento del profesor, nutrirse de los comentarios del profesor y hacer sus propias preguntas a cambio.
- Pensamiento crítico (20 puntos): El estudiante expresa sus propias opiniones sobre los materiales del curso y explica por qué está de acuerdo o en desacuerdo con el punto de vista de determinado autor.
- Atención y compromiso (20 puntos): El estudiante incorpora a la conversación ejemplos que van más allá de las lecturas. Es importante destacar que demuestra haber prestado atención a los debates de la clase citando ejemplos u opiniones que sus compañeros han planteado.
- Reflexividad, también conocida como la «perspectiva antropológica» (20 puntos): El estudiante ha reflexionado sobre cómo sus suposiciones han cambiado, se han modificado o se han profundizado a lo largo del semestre. Es capaz de articular cómo se ha desafiado a sí mismo a pensar de manera diferente a como lo hacía antes, utilizando perspectivas extraídas de ejemplos que hemos leído de todo el mundo, así como de sus compañeros de clase.
Una cosa que no figura en los criterios, me aseguro de enfatizar, es la autoconfianza. Explico mi razonamiento con las siguientes palabras, incluidas también de forma explícita en la consigna: «La comunicación oral es una habilidad importante para cualquier miembro comprometido de la sociedad. Sin embargo, todos provenimos de diferentes entornos culturales que pueden haber ayudado o no a desarrollar la autoconfianza para pensar en voz alta sobre temas difíciles de forma improvisada. Incorporaremos un par de oportunidades para practicar de antemano. El día de tu conversa de fin de semestre, si te toma unos minutos entrar en calor y sentirte cómodo respondiendo preguntas, está totalmente bien. Haré todo lo posible para ayudarte a sentirte a gusto. Lo que me importa es que los nervios no entorpezcan tu capacidad para expresar tus pensamientos. Es importante destacar que si sabes que probablemente necesitarás prepararte para tener esta interacción uno a uno conmigo, no dudes en programar una cita en el horario de consultas con anticipación».
El principal inconveniente de la conversa de FDS es que representa un compromiso de tiempo significativo, algo que solo es viable en el contexto de un seminario pequeño. Incluso con mi pequeño seminario de veinte estudiantes, las conversas toman alrededor de diez horas en total, las cuales divido a lo largo de cinco días de la última semana de clases. Dos horas, o cuatro conversas, es aproximadamente el máximo que puedo asimilar en un día. Eso puede sonar a mucho, pero treinta minutos por estudiante sigue siendo menos tiempo del que normalmente paso comentando trabajos de investigación y descifrando si se utilizó IA para escribirlos (una tarea cada vez más inútil). Destino cinco minutos al final de cada conversa para tomar notas y completar la calificación. Por lo general, no proporciono comentarios más allá de las observaciones que surgen orgánicamente en la conversación («Me gustó mucho cómo pensabas sobre X de la manera Y», «No había pensado en Z antes», «Creo que recurrir un poco más al autor A, B o C habría sido útil»). Nunca he tenido un estudiante que apele su calificación. Eso puede deberse a la sencilla razón de que a la mayoría le va muy bien, incluso a aquellos de quienes menos lo esperaba. En todo caso, he comprobado que el formato de examen oral me ofrece una plataforma para encontrarme con los estudiantes que de otro modo tendrían un bajo rendimiento en el nivel en que se encuentran y darles la oportunidad de comprometerse con los materiales en sus propios términos.
En el contexto de una clase más grande y basada en conferencias magistrales, puedo imaginar una organización en la que los estudiantes de posgrado que se desempeñan como ayudantes de cátedra dirijan las conversas de FDS en grupos pequeños de cinco personas, y donde la rúbrica de evaluación se adapte para valorar la capacidad de cada estudiante para interactuar con sus compañeros. Dependiendo del tamaño de la clase, esto puede equivaler a menos tiempo dedicado a ofrecer comentarios sobre borradores de trabajos o a calificar exámenes con un componente importante de ensayo. Todavía no he probado esto en uno de mis propios cursos teóricos, pero conozco a un colega de fuera de mi departamento que ha adoptado la idea con éxito.
Por encima de todo, vale la pena mencionar lo mucho que me divierto interactuando con mis estudiantes de una manera que los reconoce como pensadores independientes, tanto es así que las conversas de FDS son la única tarea del semestre que califico sin esfuerzo, incluso con alegría. Los «exámenes orales» me permiten cerrar el semestre con una idea clara sobre qué, del programa de estudios y de nuestras discusiones, fue lo que más importó a los estudiantes y por qué. Hacen posible que transmita el mensaje de que el aprendizaje antropológico tiene que ver con el proceso y no con el producto. Y eso es algo que la inteligencia artificial no puede quitar.
Cultural Anthropology. Traducción: Maggie Tarlo