por NIKITA TANIPARTI – Universidad de Princeton
El primer día de clase, mientras los estudiantes revisan el programa, suelo observar sus reacciones al ver las tareas del curso. Independientemente de qué tan intensivo sea el uso de la escritura en la materia, la mayoría plantea de inmediato inquietudes sobre la cantidad de textos a producir. Las manos se alzan con preguntas: «¿Cuál es el tema del trabajo final?» «¿Nos va a dar una consigna específica para el ensayo?» «¿Se califican las respuestas de lectura?» «¿Cómo se hace la escritura etnográfica?» «¿Puedo recibir comentarios sobre un borrador?» «¿Cómo se evaluará esto exactamente?»
Su preocupación es comprensible. Ruth Behar escribió que la antropología siempre ha estado obsesionada con la cuestión de la vulnerabilidad, y la escritura antropológica lo está aún más. Al escribir, no solo compartimos lo que pensamos, sino una parte de lo que somos. Eso puede provocar incertidumbre y vacilación, especialmente en el contexto de un aula. Incluso académicos avanzados luchan con el bloqueo del escritor. Mientras escribo este texto sobre la escritura, yo misma no soy inmune a las fuerzas de la procrastinación.
El problema no es la falta de consejos o que no se les enseñe a escribir. A lo largo de su escolaridad, los estudiantes aprenden gramática, el ensayo de cinco párrafos, la tesis y cómo citar. En la universidad, muchas instituciones exigen cursos de redacción o retórica. Después, se espera que empiecen a producir sus propios textos: monografías, tesis, solicitudes de empleo. En antropología, reclamamos la etnografía como un género propio y esperamos que los estudiantes lo dominen mediante la imitación: analizando el diario de Malinowski, leyendo las reflexiones de Rabinow o sumergiéndose en las palabras de Zora Neale Hurston. Luego, se les pide ir al campo, tomar notas y volver a escribir etnografía.
Si bien este enfoque permite desarrollar una voz propia, también refuerza el miedo a escribir porque los estudiantes de grado pueden no sentirse identificados con ese género específico. También les preocupan las notas y cómo cumplir con las expectativas del docente. Las tareas de escritura son más eficaces cuando se integran en el material del curso, y no solo como una habilidad aislada.
En este texto, destaco cómo los antropólogos pueden integrar la escritura en sus clases para que los estudiantes vean la etnografía no solo como material de consulta, sino como un oficio que cualquiera puede practicar. Debemos ayudarles a desarrollar confianza con tácticas que aborden elementos fundamentales: ¿qué es una conversación académica y cómo se entra en ella?, ¿cómo situar un argumento en la literatura pertinente?, ¿para quién se escribe? Estas preguntas se centran menos en la gramática y más en los aspectos analíticos y retóricos.
A partir de mi experiencia en centros de escritura, existen tres ejercicios que los estudiantes consideran útiles de forma constante.
1. «Entrar en la conversación» de Mark Gaipa
Gaipa sostiene que la autoridad de un autor proviene de relacionar su argumento con el de otros que escriben sobre lo mismo. Se trata de decirle al lector cuál es tu contribución. Esto puede ser intimidante para un estudiante al que se le ha dicho que no tiene autoridad y que debe confiar en «expertos». Sin embargo, incluso un ensayo basado en investigaciones ajenas debe explicar por qué el texto en sí es importante. El objetivo es que los estudiantes sinteticen lo que leen: ¿respaldan las pruebas las afirmaciones del autor?, ¿se puede comparar la postura de un autor con la de otro?
Gaipa propone ocho estrategias para enmarcar un argumento. Por ejemplo, «buscar pelea» (refutar el argumento de un académico y sugerir una alternativa) o «hacer de mediador» (resolver una disputa entre dos académicos usando una perspectiva diferente). Articular el texto en estos términos ayuda a los estudiantes a «ver» lo que intentan decir y clarifica su tesis.
2. El pastel de capas del «Por qué»
Esta táctica responde a quién le resulta relevante lo que se escribe y por qué. Las capas son: personal, textual/empírica, académica y global.
Primero, lo personal: permite a los estudiantes aportar su propia voz y motivaciones, algo para lo que la etnografía está muy bien dotada. Segundo, lo empírico: ¿qué tensión en los datos requiere explicación? Tercero, lo académico: ¿por qué la comunidad académica debería leer esto? Finalmente, lo global: ¿cómo contribuye esta investigación a preguntas más amplias? En clase, pido a los estudiantes que dediquen tiempo a responder sus «por qué» o que busquen estas motivaciones en artículos etnográficos que leemos.
3. Escritura libre
Consiste en dedicar quince o veinte minutos de clase a escribir sin interrupciones a partir de una consigna. El límite de tiempo ayuda a mantener la concentración. Les digo que pueden escribir lo que quieran y que, si no les gusta, pueden desecharlo. Esto genera confianza al eliminar la presión de la calificación. El objetivo es que escriban cualquier cosa, no que escriban perfectamente. Casi siempre, los estudiantes quieren seguir escribiendo al terminar el tiempo. El impulso les permite romper la inercia del inicio y practicar la recepción de comentarios en un entorno de bajo riesgo.
Estas son solo tres formas de incorporar ejercicios de escritura. En la clase de antropología es fundamental retomar la noción de vulnerabilidad, lo que puede incluir centrar más la voz del estudiante, permitiéndoles escribir en primera persona para deshacer el condicionamiento previo de no hablar nunca desde el «yo».
A medida que nos enfrentamos a los retos de la IA generativa, es más importante que nunca volver a lo básico. Los estudiantes necesitan tiempo para desarrollar el gusto por la lectura y la escritura. Incluso antes de estas herramientas, siempre han buscado apoyo para desarrollar su capacidad autoral. Al final del semestre, los mismos alumnos que preguntaban con miedo cuánto tendrían que escribir suelen ser los que dicen que disfrutaron de las tareas y ganaron confianza.
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Referencias
Behar, Ruth. 1996. The Vulnerable Observer: Anthropology That Breaks Your Heart. Boston: Beacon Press.
Gaipa, Mark. 2004. “Breaking into the Conversation: How Students Can Acquire Authority for Their Writing.” Pedagogy 4, no. 3: 419–437.
Gottschalk, Katherine, and Keith Hjortshoj. 2004. The Elements of Teaching Writing: A Resource for Instructors in All Disciplines. Boston: Bedford/St. Martin’s.
Hunter, Walt. 2026. “Stop Meeting Students Where They Are.” The Atlantic, February 2.
Hurston, Zora Neale. 1935. Mules and Men. Philadelphia: J.B. Lippincott Company.
Lamott, Anne. 1994. Bird by Bird: Some Instructions on Writing and Life. New York: Pantheon Books.
Malinowski, Bronislaw. 1984. Argonauts of the Western Pacific: An Account of Native Enterprise and Adventure in the Archipelagoes of Melanesian New Guinea. Long Grove, Ill.: Waveland Press. Originally published in 1922.
Pandian, Anand, and Stuart McLean, eds. 2017. Crumpled Paper Boat: Experiments in Ethnographic Writing. Durham, N.C.: Duke University Press.
Princeton University Writing Program. n.d. The Motive Layer Cake. Internal handout.
Rabinow, Paul. 1977. Reflections on Fieldwork in Morocco. Berkeley: University of California Press.
SCA. Traducción: Maggie Tarlo